La dimensión dialógica de la educación

La dimensión dialógica de la educación

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El diálogo es la esencia de la educación como práctica democrática. En el diálogo se ponen efectivamente en juego los valores explicitados en la dimensión axiológica. Decimos, entonces, que la dimensión dialógica de la educación se funda y adquiere sentido en la dimensión axiológica, así como en el marco de una exigencia primordial: poner en juego la intención de ser coherentes, es decir, de que los valores que decimos asumir no se agoten en el discurso, sino que se conviertan en acciones concretas. El diálogo requiere:

• Asumir realmente que los hombres y mujeres son seres en sí mismos, es decir, son básicamente sujetos y no objetos.

• Ser tolerantes, aun con aquellas personas con las que no simpatizamos o que nos rechazan.

• Respetar al otro en tanto otro.

• Ser humildes.

• Creer que el cambio social y político es posible.

• Creer firmemente que las personas pueden cambiar y mejorar.

• No sentirnos más ni menos que los demás.

• Ser conscientes de que nos podemos equivocar.

• Saber escuchar.

• Respetar los saberes, experiencias y expectativas de los otros.

• Rechazar la idea de que la transformación del mundo es obra de hombres selectos y elegidos, mientras que el resto de la población solamente tiene que adaptarse a-crítica y sumisamente a lo dictado y creado por dichos grupos dirigentes.

El diálogo es el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de los sujetos que se sienten encauzados hacia un mundo que debe ser transformado y humanizado, por lo tanto, desde una perspectiva educativa, nunca podría reducirse a un mero acto de depositar ideas y saberes de un sujeto (el educador) en otro (el educando), ni convertirse tampoco en un mero cambio de ideas entre ambos.

Es importante notar que el diálogo implica el compromiso de la transformación del mundo, al que nos debemos abocar tanto los educadores cuanto los educandos. El diálogo es el encuentro de los hombres para transformar el mundo, por lo tanto no puede existir una acción manipuladora de unos sobre otros, con lo cual, unos convertidos en sujetos exclusivos de la transformación, manipulan a otros que quedan así convertidos en objetos. Si así sucediera se suprimirían la libertad y la democracia:

“De ahí que el diálogo no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar al otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo por la liberación de los hombres” (Freire, P., 1970:102).

Se muestra aquí la fuerte exigencia ética que impulsa una democracia radical y una lucha sin cuartel por la libertad. Una verdadera educación dialógica se sostiene en y promueve estos valores. Es cierto que no pueden quedarnos dudas respecto del carácter ideal de este paradigma educativo. Pero no se trata de un idealismo romántico que se agota en utopías inviables. También es preciso aceptar que sin ideales es imposible hablar de humanismo, libertad y democracia, así como de pretender buscar la verdad.

Cuando pronunciamos el significado del diálogo abrimos a la vez la causa por los oprimidos, los explotados, los manipulados, los discriminados, la justicia social y la lucha por un mundo mejor. Porque no hay diálogo si no existe un profundo amor al mundo y a los hombres.

El diálogo es la esencia misma de las relaciones democráticas en todos los planos que puedan concebirse: intersubjetivas, interfamiliares, sociales, educativas, culturales y políticas. Sin diálogo debemos decirle adiós a una educación liberadora y, por supuesto, también a la democracia.

La fe en los hombres es un a priori del diálogo. Pero no se trata de una fe ingenua, sino política. El hombre diálogico es crítico, por lo tanto, sabe que el poder de crear, recrear y transformar es un poder propio de los hombres y mujeres, pero también sabe que los hombres y mujeres, enajenados y manipulados en una situación concreta, puede tener ese poder disminuido y, a veces, hasta anulado.

Pero como el hombre dialógico es optimista y esperanzado, la posibilidad de la apatía política y la desmovilización social que lo rodea no mata en él su fe en los hombres, por el contrario, se le presenta como un desafío. Está convencido de que este poder de hacer, re-hacer y transformar el mundo, si bien puede ser negado en ciertas ocasiones y situaciones, puede renacer, puede reconstituirse, aunque nunca gratuitamente y sí a través de la lucha por la liberación.

Los educadores y educadoras que, antes de ser tales, somos ciudadanos, tenemos que reflexionar sobre estos aspectos fundamentales. Por eso debemos luchar contra el escepticismo, la desesperanza y la indiferencia que parecen ganarnos un poco más cada día. Reflexionar, por ejemplo, respecto de si es posible el diálogo sin esperanza. Sin esperanza no hay búsqueda, y sin búsqueda silenciamos el mundo y sólo nos queda negarlo, escaparnos de él.

Recuerdo una de las últimas charlas de Paulo Freire en Buenos Aires (1992). Allí nos dejó un mensaje que cada día tiene más vigencia. A la pregunta -según nos lo relataba Freire en su charla- hecha por un colega: “Pero Paulo, ¿cómo hablar de la esperanza con tanta miseria, con tantos pobres, con tantos niños asesinados en la calle?” Freire respondió: “Precisamente por eso es que hablo de la esperanza”. Nos parece que no existe una respuesta más sencilla y humana que ésta para entender el significado y el valor de la esperanza.

La deshumanización que resulta del orden injusto no puede ser la razón para la pérdida de la esperanza, sino por el contrario, debe ser el motivo para una mayor esperanza, para una búsqueda incesante por la instauración de la humanidad negada por los que prohíben ser y los modelos políticos injustos y devastadores como el neoliberal.

No hay diálogo auténtico si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Y el verdadero pensar es un pensar crítico, que no acepta la dicotomía entre los hombres y el mundo, sino que reconoce entre ellos una solidaridad inquebrantable. El hombre es transformado por el mundo, pero también lo transforma. No podríamos aceptar que el hombre no tiene influencia sobre el mundo, menos aún que sólo algunos hombres lo transforman mientras los demás son sólo objetos de esa transformación. Si aceptáramos que sólo los elegidos y las elites transforman el mundo deberíamos renunciar a una democracia realmente sustantiva.

El pensamiento crítico percibe a la realidad como un proceso, como un “estar siendo” y no como un “es”, es decir, la capta en su constante devenir y no como algo estático. Este es un aspecto central de la idea de criticidad. Para el pensar ingenuo la realidad es un espacio normalizado fruto de la estratificación del pasado, por lo tanto lo que cabe es la acomodación a este presente normalizado. La idea latente en esta concepción se expresa de diferentes formas: “qué le vamos a hacer, las cosas son así”, “nosotros no vamos a cambiar el mundo”, “la realidad es como es y de poco nos puede valer no aceptarlo así”, “siempre hubo pobres y siempre los habrá”, “¿cambiar la educación?, que siempre estuvo al servicio de los sectores dominantes, ¡imposible!”, etc.

El pensar ingenuo certifica la indiferencia, la apatía, la inacción y el acomodamiento a la realidad dada, que se piensa intransformable. Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación al presente normalizado, en cambio, para el pensar crítico, la verdad está en la continua transformación de la realidad con vistas a una permanente humanización de los hombres y mujeres.

Pero también existe una criticidad que podríamos denominar escéptica, ya que a pesar que se orienta al desocultamiento de la realidad oscurecida por los discursos dominantes, no es fiel a la necesidad de transformar el mundo. Se trata de una crítica excluyentemente negativa y, por lo tanto, no propositiva. Una crítica pesimista que, al entender al mundo como algo ya establecido y consolidado, soslaya la dimensión utópica de la lucha por un mundo mejor.

Para el que piensa de manera crítica, el mundo no se le revela como una presencia maciza a la que sólo le cabe adaptarse, sino como un campo, un dominio que va tomando forma en la medida de su acción. Si no piensa, no habla, no actúa, ni se resiste en función de oponer un dique a la continua presión del contexto, entonces, su destino será la resignación que lo convertirá en un ser meramente receptivo, un objeto moldeado desde afuera, adaptado a una situación que siempre le es impuesta desde lo externo, aún contra sus aspiraciones y expectativas más auténticas y genuinas.

El diálogo se basa, como vimos, en el amor, la humildad y la fe en los hombres, por lo tanto se trata de una relación horizontal en el que es imposible la desconfianza. Sería una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos.

Sin un pensar crítico tampoco existe el diálogo, sin diálogo no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Es por eso que nos preguntamos: ¿cuándo y cómo comienza la dialoguicidad de la educación? No cuando se encuentran los educadores y los educandos en una situación pedagógica determinada, sino antes, cuando los educadores se preguntan en torno a qué van a dialogar con los educandos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo, dice Freire, es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.

Pero para el educador tradicional, en su antidialoguicidad, la pregunta, por supuesto, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino respecto al programa que les dictará a sus alumnos. Y para responder a esta pregunta no necesita a los educandos, ya que la responde él mismo organizándolo.

Para el educador dialógico los contenidos programáticos de la educación no son donaciones o imposiciones, esto es, un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos, sino la “devolución” acrecentada de los elementos que obtuvo a partir de la investigación temática realizada con sus alumnos, respecto de las expectativas, problemáticas, saberes y conocimientos previos de estos últimos.

Aquí subyace la teoría dialógica sobre la elección, elaboración y organización de los contenidos programáticos de la educación, los cuales no pueden ser elaborados exclusivamente a partir de las finalidades de los planificadores, expertos y educadores, es decir, de lo que a éstos últimos les parezca mejor para los educandos[1]. Si la perspectiva es dialógica, es esencial que planificadores, expertos y educadores tengan en cuenta los saberes, necesidades, deseos, intereses, expectativas y problemáticas de los educandos, en una palabra, sus perfiles culturales. Esto es, precisamente, lo que no ocurre en la educación tradicional oficial.

En “Pedagogía del oprimido”, Freire desarrolla la crítica de lo que denomina educación “bancaria”, a la que le opone la educación dialógica que estamos presentando. Aunque no creemos que existan educadores absolutamente bancarios, como tampoco los hay absolutamente no bancarios, es importante que los educadores reflexionemos sobre la índole de la cultura escolar tradicional y nuestras prácticas educativas en las aulas del sistema educativo.

Sigue siendo cierto, como dice Freire en “Pedagogía del oprimido”, que cuanto más analizamos las relaciones educativas dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles y, aún fuera de ella, más nos convencemos de que estas relaciones presentan un determinado carácter: se trata de relaciones de naturaleza fundamentalmente “narrativa”, “disertadora”. Referirse a la realidad como algo detenido, estático y bien normalizado y hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los alumnos se convierte en la inquietud suprema de esta educación tradicional.

Sobre la base de la dimensión dialógica de la educación Freire interpreta el rol de los que llama “educadores bancarios”. Como la escuela tradicional no podría dejar de ser un reflejo del modelo de sociedad dominante, es lógico que en el marco de las instituciones escolares y las aulas se presente una contradicción básica en las relaciones entre educadores y alumnos. Principalmente el educador, que suele mantenerse en posiciones fijas e invariables, será siempre el que sabe, mientras los alumnos serán siempre los que no saben. En la rigidez de estas posiciones se niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda, esto es, se niega la dimensión gnoseológica de la educación.

En la educación tradicional bancaria ocurre que la educadora o el educador[2]:

– es siempre quien educa, mientras el alumno es el que es educado.

– es quien sabe, mientras los alumnos son quienes no saben.

– es quien piensa, el sujeto del proceso, mientras los alumnos son los objetos pensados.

– es quien habla, mientras los alumnos son quienes escuchan dócilmente.

– es quien disciplina; mientras los alumnos son los disciplinados.

– es quien opta y prescribe su opción, mientras los alumnos son quienes siguen la prescripción.

– es quien actúa, mientras los alumnos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.

– es quien escoge y organiza el contenido programático, mientras los alumnos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.

– es el sujeto del proceso, mientras los alumnos, son meros objetos.

Si el educador es quien realmente sabe, mientras los alumnos son ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, transmitir, transferir su saber a los segundos. Es claro, y he aquí la perspectiva antidialógica y antidemocrática, que en la educación tradicional bancaria los alumnos son vistos como seres de adaptación, seres del ajuste, es decir, meros seres receptivos y pasivos, seres objeto:

“Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo. Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformarlo; tanto más tenderán a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos” (Freire, P., 1970: 75).

Sin duda, los educadores y educadoras tradicionales, y todos en este sentido venimos del mismo lugar, compartimos, en mayor o menor grado, alguno de estos rasgos bancarios que señala Freire en “Pedagogía del oprimido”.

El carácter holístico de esta propuesta nos señala que la dialoguicidad de la educación no puede estar ausente en la tarea de organización de los aspectos curriculares y metodológicos de la planificación educativa, así como de la organización aúlica de la práctica pedagógica.

  1. Como sabemos, los contenidos programáticos de la educación del sistema no son el resultado de acciones realmente democráticas, sino de la decisión de “expertos” bajo la presión de los lobbies del establishment.
  2. A los efectos de una mayor clarificación de su crítica, debemos suponer que Freire se refiere a educadoras y educadores “puramente” bancarios. Porque no es correcto pensar que en la realidad existen educadores absolutamente bancarios, como tampoco existen absolutamente no bancarios. Por eso, es necesario hablar de “rasgos” bancarios, que pueden estar más acentuados en unos educadores que en otros. Por más educadores dialógicos que fuéramos es imposible que en el sistema educativo tradicional pudiéramos desempeñarnos sin manifestar algún rasgo bancario, ya que trabajamos en una cultura que, como la escolar, tiene una matriz autoritaria. En estas circunstancias las contradicciones son inevitables. Por eso, la superación del bancarismo educativo requiere, indudablemente, de un proceso paralelo de democratización de la escuela.

José Luis Lens

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Actualmente, Profesor Titular de la Cátedra de Educación Popular en la FCH-UNCPBA y Profesor Adjunto de Ciencias Políticas en la UBA-CBC.

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